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Archives de la catégorie ‘Problèmes d’apprentissage’

L’écriture est-elle importante dans la vie de l’enfant?

Pas beaucoup, selon de nombreux éducateurs. Les normes de base, qui sont adoptées dans beaucoup  d’endroits, dont les États-Unis, appellent à enseigner l’écriture, mais seulement à la maternelle et en première année. Après cela, l’accent se déplace rapidement à la maîtrise du clavier.

Mais les neuroscientifiques disent qu’il est beaucoup trop tôt pour déclarer écriture une relique du passé. De nouvelles preuves suggèrent que les liens entre l’écriture et le développement de l’éducation plus large sont profondes.

Non seulement les enfants apprennent à lire plus rapidement quand ils apprennent d’abord à écrire à la main, mais ils sont meilleurs à générer des idées et à conserver des informations. En d’autres termes, ce n’est pas seulement ce que nous écrivons qui importe – mais comment.

«Lorsque nous écrivons, un circuit neuronal unique est automatiquement activé», déclare Stanislas Dehaene, du Collège de France à Paris. «Il s’agit d’une reconnaissance de base du geste moteur dans le mot écrit, une sorte de reconnaissance par la simulation mentale dans votre cerveau».

«Et il semble que ce circuit contribue de façon unique, nous n’avions pas réalisé», a t-il poursuivi. «L’apprentissage est plus facile».

Une étude de 2012 menée par Karin James, de l’Université de l’Indiana, a apporté son soutien à ce point de vue. Avec des enfants qui n’ont pas encore appris à lire et à écrire, on a présenté une lettre ou une forme sur une fiche et on les a invité à reproduire dans l’une des trois façons suivantes: tracer l’image sur une page avec un contour en pointillé, dessiner sur une feuille blanche, ou taper sur un ordinateur. Ils ont ensuite été placés dans un scanner pour le cerveau et on leur a présenté à nouveau l’image.

Les chercheurs ont constaté que le processus de duplication initiale comptait beaucoup. Lorsque les enfants ont dessiné une lettre à main levée, ils présentaient une activité accrue dans trois zones du cerveau qui sont activées chez les adultes quand ils lisent et écriture: le gyrus fusiforme gauche, le gyrus frontal inférieur et le cortex pariétal postérieur.

En revanche, les enfants qui avaient tapé la lettre ou la forme à l’ordinateur n’ont pas montré un tel effet. L’activation a été significativement plus faible.

Le Dr James attribue les différences au désordre inhérent à forme libre écriture: non seulement nous devons d’abord planifier et exécuter de façon motrice l’action de manière a avoir un aperçu traçable, mais nous sommes également susceptibles de produire un résultat qui est très variable.

Dans une autre étude, le Dr James a comparé des enfants qui traçaient  physiquement des lettres avec d’autres qui regardaient les autres le faire. Ses observations suggèrent que ce n’est que l’effort réel d’écriture qui stimule les voies motrices du cerveau et cela constitue les avantages de l’apprentissage de l’écriture.

L’effet va bien au-delà de la reconnaissance des lettres. Dans une étude qui a suivi les enfants dans les classes deux à cinq, Virginia Berninger, psychologue à l’Université de Washington, a démontré que l’écriture en lettres carrées, l’écriture cursive, et le fait de taper sur un clavier sont tous associés à l’activité cérébrale distinctes – et chacun des résultats dans un produit final distinct. Quand les enfants composent un texte à la main, ils ont non seulement toujours produit plus de mots plus rapidement qu’ils ne le faisaient sur ​​un clavier, mais ont exprimé plus d’idées. Et l’imagerie cérébrale chez les sujets les plus âgés suggère que le lien entre l’écriture et la génération d’idées va encore plus loin. Lorsque ces enfants ont été invités à présenter des idées pour une composition, ceux avec une meilleure écriture présentaient une plus grande activation de neurones dans les zones associées à la mémoire de travail – et cela a augmenté l’activation globale dans les réseaux de lecture et d’écriture.

 

 

Des échantillons de l’écriture chez les jeunes enfants. Dr James a constaté que lorsque les enfants ont attiré une lettre à main levée, ils présentaient une activité accrue dans trois domaines importants du cerveau, ce qui n’était pas le cas quand ils remontent ou tapées à la lettre. Crédit: Karin James

Le Dr Berninger va même jusqu’à suggérer que l’écriture cursive peut former la capacité d’autocontrôle d’une manière autre que d’autres modes d’écriture ne font pas, et certains chercheurs soutiennent que cela peut même être un chemin pour le traitement de la dyslexie.

Ainsi, non seulement nous apprenons mieux les lettres lorsque nous les engageons dans notre mémoire par l’écriture, mais aussi la mémoire et la capacité d’apprentissage en général peuvent en bénéficier.

Deux psychologues, Pam A. Mueller de Princeton et Daniel M. Oppenheimer de l’Université de Californie, Los Angeles, ont rapporté que dans les deux paramètres de laboratoire et les salles de classe du monde réel, les élèves apprennent mieux quand ils prennent des notes à la main que quand on tape sur un clavier. Contrairement aux études antérieures attribuant la différence à cause des effets gênants de l’ordinateurs, la nouvelle recherche suggère que l’écriture à la main permet à l’étudiant de traiter le contenu d’une conférence et recadrer – un processus de réflexion et de manipulation qui peut conduire à une meilleure compréhension et l’encodage de la mémoire.

Réflexion: au lieu de donner un ordinateur pour usage continu aux enfants qui ont des difficultés scolaires, dont la dysgraphie, il faudrait peut-être entraîner l’enfant à écrire le mieux qu’il puisse (tout en utilisant son ordinateur), au lieu de renoncer à la bataille.

Un entraînement moteur ne peut qu’aider l’enfant à mieux écrire. Mais comme aujourd’hui, les choses qui ne requièrent aucun effort semblent avoir préséance, c’est à vous, parents de mener cette bataille!

Source: Karin H. James KH, Engelhardt  L. The effects of handwriting experience on functional brain development in pre-literate children. Trends in Neuroscience and Education. Volume 1, Issue 1, December 2012, Pages 32–42

Étude de la clinique Mayo : l’entraînement des mouvements oculaires améliore la fluence de lecture

Photo JPL-blogueDans une nouvelle étude de la clinique Mayo, des chercheurs ont examiné les composantes de la lecture afin de voir si l’entraînement des mouvements oculaires à l’école pouvait conduire à une meilleure fluence de la lecture.

La fluence de lecture est définie comme la capacité à lire avec aisance, rapidement, sans erreurs et avec une bonne intonation.

Les saccades ou mouvements oculaires rapides sont nécessaires pour une lecture efficace. Des études antérieures ont montré que la capacité à effectuer des tâches complexes telles que les saccades ne sont pas pleinement développées à l’âge où les enfants commencent à apprendre à lire. Les mouvements oculaires chez les enfants plus jeunes sont imprécis, d’où la nécessité pour les yeux à souvent relire le texte, conduisant à un problème de performance. Ces mouvements imprécis ralentissent la vitesse de lecture et conduisent à une mauvaise maîtrise de la lecture et peuvent affecter la compréhension en lecture et le rendement scolaire.

«Il y a des études qui montrent que 34 pour cent des élèves de troisième année ne sont pas encore compétents en lecture, et si vous n’êtes pas compétent en lecture dès la troisième ou quatrième année il ya une probabilité quatre fois plus élevée que vous décrochiez de l’école», dit Amaal Starling, MD, neurologue de la Mayo Clinic et co-auteur de l’étude publiée dans Clinical Pediatrics.

Le Dr Starling affirme que le but de la nouvelle étude avait pour but de déterminer l’effet de six semaines d’entraînement en classe en utilisant un logiciel (King-Devick) qui tente d’améliorer la fluidité de lecture. Ce logiciel permet aux gens de pratiquer à nommer rapidement des chiffres rapide tout en nécessitant des mouvements oculaires dans une orientation de gauche à droite. Il enseigne à mieux maîtriser les mouvements de la lecture.

Dans cette étude, des instructions normalisées ont été utilisées, et on a demandé aux participants du groupe traité de lire les nombres aléatoires de gauche à droite à des vitesses variables sans faire d’erreur. Le protocole de traitement a consisté en des séances d’entraînement individuelles de 20 minutes, trois jours par semaine pendant six semaines, pour un total de six heures d’activités.

Des nombres aléatoires sont présentés à des vitesses variables de gauche à droite et les participants doivent lire les chiffres le plus rapidement possible.


Exemples du test de King-Devick pour les mouvements oculaires

(Image retirée à la demande de la compagnie)

 

Les élèves du groupe de traitement ont eu des scores significativement plus élevés en fluidité de lecture après le traitement et les scores post-traitement étaient significativement plus élevés par rapport au groupe témoin. Après un an de suivi, les scores de lecture de fluidité étaient toujours  significativement plus élevés.

« Les résultats de cette étude pilote suggèrent que le logiciel d’assainissement King-Devick peut être efficace pour améliorer significativement la fluidité en lecture par la pratique rigoureuse des mouvements oculaires, » explique le Dr Starling. «Ce que notre étude a également constaté c’est qu’il y avait une amélioration encore plus grande entre la première et la troisième année par rapport à la troisième et quatrième année, ce qui signifie qu’il peut y avoir une période d’apprentissage critique qui déterminera la compétence en lecture. »

«Les résultats de cette étude suggèrent aussi qu’une intervention précoce (dès la première année) avec un entraînement simple des mouvements oculaires pourrait permettre une amélioration durable de la capacité à lire», explique Craig H. Smith, MD, neuro-ophtalmologiste, et conseiller principal, la Fondation Bill et Melinda Gates, et un des co-auteurs de l’étude.

Les auteurs émettent l’hypothèse que cette amélioration de la fluidité de la lecture est le résultat d’une pratique rigoureuse des mouvements oculaires et de l’amélioration de l’attention visuo-spatiale, qui sont essentiels à une lecture efficace.

Commentaires:

Les activités d’entraînement par ordinateur amènent sans doute des améliorations, du moins en ce qui concerne les mouvements oculaires, mais une rééducation visuelle effectuée dans l’espace réel est sans doute beaucoup plus efficace.

De plus, la reconnaissance par la médecine (ou du moins du groupe de médecins qui ont participé à cette étude) de l’efficacité des activités de rééducation visuelle constitue un grand pas pour l’optométrie.

Ceux qui contestent le lien entre la vision et la performance scolaire doivent examiner et changer ces croyances erronées de façon critique. Nous ne pouvons pas permettre de laisser des opinions dogmatiques sans fondement, des animosités professionnelles et des agendas politiques empêcher nos enfants d’atteindre une vision unique, claire, confortable et binoculaire tout en atteignant leur plus haut niveau académique possible.

Oui, il ya un lien entre la vision et l’apprentissage. Et oui, la thérapie de vision améliore le rendement scolaire.

Source: http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/24790022

Les processus de la lecture et la «dyslexie» visuelle ou de surface – 2ème partie

La lecture globale ou lexicale

Photo JPL-blogueLa lecture compétente met essentiellement en jeu la procédure globale ou lexicale de lecture qui assure une lecture fluente et un accès «direct» au sens. Elle consiste à reconnaître la forme orthographique du mot et à retrouver immédiatement en mémoire sa forme orale (ou phonologique), l’évocation du sens du mot s’effectuant simultanément, qui constitue le but ultime de toute lecture.

La voie globale ou éidétique (=photographique) ou la voie d’adressage), à la fois plus automatique et plus rapide, court-circuiterait la voie par assemblage, plus contrôlée et plus lente. La plupart du temps, le lecteur-expert n’utiliserait donc pas de connaissances phonologiques pour reconnaître des mots écrits. En pathologie, l’observation d’une double dissociation entre dyslexie de surface et dyslexie phonologique chez des patients cérébro-lésés constitue un argument neuropsychologique favorable à l’existence de deux procédures autonomes pour la reconnaissance des mots écrits (Coltheart, Masterson, Byng, Prior & Riddoch, 1983 ; Funnell, 1983 ; Shelton & Weinrich, 1997). De nombreux travaux soutenant ce type de modèles ont par ailleurs insisté sur le caractère optionnel du code phonologique en lecture (Peereman, 1991, pour une revue).

Coltheart M, Masterson J, Byng S, Prior M, Riddoch J. Surface dyslexia. Q J Exp Psychol A. 1983 Aug;35(Pt 3):469-95.
Funnell E. Phonological processes in reading: new evidence from acquired dyslexia. Br J Psychol. 1983 May;74 (Pt 2):159-80.                     
Weinrich M, Shelton JR, McCall D, Cox DM. Generalization from single sentence to multisentence production in severely aphasic patients. Brain Lang. 1997 Jun 15;58(2):327-52.
Peereman R. Phonological assembly in reading: lexical contribution leads to violation of graphophonological rules. Mem Cognit. 1991 Nov;19(6):568-78.

Quand l’enfant devient apte à reconnaître un mot comme une entité, il construit progressivement  son lexique orthographique. Le fonctionnement de ce lexique est encore incomplètement connu, mais il semble se faire à la manière d’un dictionnaire auquel on se référerait pour chaque mot à lire, selon une procédure de type «photographique», permettant une identification rapide (d’autant plus rapide que le mot est plus familier) puis un accès immédiat au sens.

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Cette procédure orthographique se développe ensuite pour devenir de plus en plus efficace au fur et à mesure que la lecture devient de plus en plus compétente. Au bout du compte, le lecteur adulte n’utiliserait pratiquement plus que la procédure «photographique», ce qui est évidemment beaucoup plus rapide et économique que de passer par l’assemblage des formes sonores (qui reste cependant nécessaire lorsqu’on doit lire, par exemple, des mots nouveaux, ou sans signification, ou encore des mots d’une langue étrangère).

http://www.coridys.asso.fr/pages/base_doc/txt_habib/entree.html

Imaginez un enfant qui lit la phrase suivante :

«La locomotive arrive à la gare» versus

«la-lo-co-mo-ti-ve-ar-ri-ve-à-la-gare».

Dans le premier cas, l’enfant reconnaît immédiatement les mots et comprend ce qu’il lit.  Dans le deuxième cas, l’enfant ne lit pas des mots mais des syllabes une à une. Difficile de comprendre rapidement ce qui est lu.

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La dyslexie de surface

La dyslexie de surface, dans sa forme pure, se caractérise par une atteinte sélective de la lecture des mots irréguliers alors que la lecture des mots réguliers et des pseudo-mots est relativement préservée. Cette difficulté sélective  à lire les mots irréguliers traduit un dysfonctionnement de la procédure lexicale de lecture.

Ces enfants ne présentent pas de troubles associés du langage oral ; ils ont de bonnes capacités de mémoire verbale à court terme et de travail et une bonne conscience phonémique. Ils présentent par ailleurs des difficultés de traitement visuel qui se manifestent fréquemment par des difficultés à comparer des séquences de lettres ou à identifier des cibles parmi d’autres.

On dit que les formes pures de dyslexies de surface sont relativement rares en clinique. Par contre, je puis vous assurer que dans ma pratique optométrique, ces enfants sont beaucoup plus nombreux que ne le montrent les statistiques.

La dyslexie visuo-attentionnelle

Il existe aussi, selon certains auteurs, une autre forme de dyslexie, la dyslexie dite «visuo-attentionnelle» où l’enfant possède une bonne mémoire de l’orthographe des mots et est capable de transcrire les sons en lettres. Par contre, le type d’erreurs rencontrées dans ce trouble dyslexique correspond à des inversions dans les groupes de lettres, des omissions, des ajouts, des reformulations approximatives, des sauts de lignes.  L’enfant peut confondre des lettres et des mots avec d’autres leur ressemblant étroitement. Il s’agirait d’un trouble affectant l’attention nécessaire à l’activité de lecture.

(In : http://www.ac-grenoble.fr/ia73/spip/IMG/pdf/dys_apedys.pdf)

Ces enfants ont alors des problèmes oculomoteurs (mouvements des yeux) et de discrimination visuelle, des difficultés quant à l’attention visuelle, des difficultés à recopier du matériel.

Il est cependant difficile de concevoir qu’un enfant qui présente un problème visuo-attentionnel sérieux ne montre pas une dyslexie de surface. Il existe assurément une relation très étroite entre la dyslexie de surface et la dyslexie visuo-attentionnelle puisqu’un problème visuo-attentionnel empêche l’établissement d’un lexique orthographique adéquat. Ce sont peut-être aussi des manifestations différentes du même problème qu’est la «dyslexie visuelle». Cette relation étroite entre les problèmes visuo-attentionnels et la dyslexie de surface est renforcée par les progrès significatifs en lecture et en orthographe constatés chez un enfant dyslexique de surface à la suite d’une rééducation ciblée sur les capacités de traitement visuel (Valdois et Launay, 1999)

Valdois S, Launay L. Évaluation et rééducation cognitives des dyslexies développementales: illustration à partir d’une étude de cas.  In : La rééducation neuropsychologie : Études de cas. AZOUVI P, PERRIER D, VAN DER LINDEN M (eds). Marseille, Solcoll, 1999 : 95-116).

Habiletés visuelles et perceptuelles nécessaires pour s’assurer d’une bonne lecture globale

Il est sans doute inutile d’affirmer que les meilleurs lecteurs sont ceux qui lisent de façon globale, leur méthode de lecture est rapide ainsi que leur compréhension. Mais quelle est la conduite à adopter si un enfant exploite peu ou mal son lexique orthographique? Il faut s’assurer que les habiletés visuelles et perceptuelles soient adéquates. Sinon, un traitement de rééducation visuelle sera nécessaire pour les améliorer, les parfaire.

Quelles sont les habiletés qui ont une relation étroite avec le développement du lexique orthographique? D’abord, les mouvements des yeux : lire nécessite un déplacement constant des yeux le long de la ligne de texte, ce qui s’effectue par des séries de sauts brefs (saccades) entrecoupées de pauses plus longues pendant lesquelles prend place toute la prise de l’information visuelle. Ces sauts entre les fixations sont très brefs, d’environ un trentième de seconde. Les fixations durent environ 250 à 300 ms. Les saccades sont aussi un indice de l’attention visuelle. Nous disposons de tests qui évaluent la vitesse, la précision et la fluidité de lecture. Les problèmes de mouvements oculaires entravent le bon apprentissage et la qualité de lecture (impossibilité de suivre un texte, perte de la place, saut de mots ou de lignes, etc.).  Pour qu’une lecture soit efficace, les mouvements oculaires doivent être souples, rapides et précis.

Puis l’attention et la concentration visuelle permettent de demeurer concentré et attentif aux moindres détails de ce qu’on voit et ce, aussi longtemps que nécessaire. L’attention et la concentration visuelles sont la base de la discrimination visuelle. De plus, l’attention visuelle serait le lien entre la perception (rendre l’information disponible) et la cognition (utiliser cette information). Elle nous assure une réception maximale de toutes les informations en provenance de notre environnement visuel. La concentration visuelle favorise une utilisation maximale de la mémoire de travail pour percevoir, enregistrer, rechercher et traiter les informations pertinentes. Elle facilite le travail et surtout le rendement intellectuel.

La mémoire visuelle à court terme et séquentielle permettent de reconnaître un item après une brève exposition, ou de se rappeler d’items dans le même ordre ou dans la même séquence. Par exemple, se rappeler l’ordre des lettres dans un mot ou de mots dans une phrase aide à une compréhension plus rapide. Les enfants qui montrent des difficultés dans la mémoire visuelle séquentielle peuvent avoir des difficultés à copier efficacement des informations du tableau ou d’une autre page, à apprendre à lire des mots ou des phrases et de se rappeler de ce qu’ils ont lu. Ils peuvent aussi avoir des difficultés à se créer un vocabulaire lexical qui à son tour, affectera la fluence et la compréhension de texte.

La visualisation est la capacité de créer des images d’un mot, d’une phrase ou d’un paragraphe dans notre tête (notre tableau mental). Cela assure une bonne compréhension de ce qui est lu et permet une meilleure organisation des informations pour les retenir plus facilement et construire le lexique orthographique. Cette habileté perceptuelle est aussi essentielle en calcul mental et en épellation de mots. Lire une histoire sans pouvoir visualiser la scène décrite dans un texte influence la compréhension contextuelle lors de la lecture.

En résumé, les yeux doivent donc bouger efficacement pour que l’entrée de l’information soit de qualité, l’enfant doit être attentif et pouvoir demeurer concentré sur ce qu’il lit. Sa mémoire visuelle va aussi lui permettre de reconnaître les mêmes mots dans un texte. Plusieurs enfants ne peuvent construire un lexique orthographique car ils ne savent pas même reconnaître un mot qu’ils viennent de lire et qu’ils rencontrent de nouveau quelques lignes plus bas. La visualisation permet à l’enfant de «jongler avec les mots» dans sa tête». Et enfin, c’est la pratique de la lecture à tous les jours qui assure la meilleure efficacité en lecture. Plus on voit les mots souvent, plus vite ils seront inclus dans le lexique orthographique.

Conclusion

Selon les recherches scientifiques, trois habiletés fondamentales (entre autres) vont donc influencer directement la lecture globale chez l’enfant : la mémoire visuelle, l’attention visuelle et la visualisation. Les meilleurs lecteurs sont capables d’une reconnaissance globale des mots (par la voie d’adressage ou la lecture eidétique ou globale). La lecture globale accélère le décodage visuel, requiert moins d’énergie et favorise la compréhension. La lecture par la voie phonologique ralentit le processus de lecture et ne garantit pas la compréhension adéquate d’un texte. Les meilleurs lecteurs ont dépassé le stade de la conscience phonologique et peuvent reconnaître la majorité des mots sans avoir à les décortiquer. C’est pourquoi nous avons développé une portion particulière de notre rééducation visuelle pour parfaire ces habiletés perceptuelles. Nous tentons ainsi de mieux développer la lecture globale pour améliorer la lecture et la compréhension.

Les processus de la lecture et la «dyslexie» visuelle ou de surface – 1ère partie

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Plusieurs auteurs affirment que la véritable dyslexie est dite une dysfonction «neurologique» (bien sûr, on lit avec le cerveau, pas seulement les yeux !) marquée par l’incapacité des centres du cerveau à décoder efficacement les mots écrits ou de faire le lien phonétique entre les symboles écrits et leurs sons appropriés. La connotation du mot «neurologique» peut prêter à confusion : celui-ci s’apparente trop facilement au concept de maladie du système nerveux. La dyslexie peut être la manifestation de dysfonctions mais sûrement pas une maladie!

L’origine de ce problème, encore débattue ardemment dans la littérature, est sans doute multi-causale. Il est malheureux que les chercheurs ne se penchent à chaque fois que sur un petit aspect de la dyslexie lors de leurs études. On sait aussi que pas tous les enfants qui ont du mal à lire, cependant, ne souffrent de problèmes de traitement phonologique. Bien que les symptômes soient similaires, il peut aussi y avoir des problèmes visuels et perceptuels qui interfèrent avec un apprentissage adéquat, et pas seulement un déficit fondée sur le langage, comme voudraient le faire croire certains…

Margaret Livingstone et coll., du Département de Neurobiologie, au Harvard Medical School et au Laboratoire de recherche sur la dyslexie, au Beth Israel Hospital de Boston rapporte qu’un déficit dans le traitement visuel joue un rôle important dans la grande majorité des enfants qui ont du mal à lire: «Plusieurs études perceptuelles ont suggéré que l’information visuelle des sujets dyslexiques est traitée plus lentement que chez les sujets normaux. Ces anomalies visuelles sont présentes dans plus de 75 % des enfants ayant un problème de lecture».

Livingstone MS, Rosen GD, Drislane FW, et al. Physiological and anatomical evidence for a magnocellular defect in developmental dyslexia. Proc Natl Acad Sci USA 1991; 88:7943-7.

D’ailleurs, tous  les  enfants  ayant  des  difficultés à  l’école primaire ne sont pas dyslexiques et vice versa. Un enfant peut être dyslexique sans pour cela être en échec prolongé (en particulier si la dyslexie est légère et si elle peut être compensée par le développement d’autres aptitudes intactes).

Il existe essentiellement un problème de définition clinique de la dyslexie. Chacun y va de sa propre définition et les tests utilisés pour le diagnostic d’une telle condition ne conduisent pas toujours à un diagnostic clair… L’imprécision dans le diagnostic peut d’ailleurs certainement expliquer la grande variabilité des taux de prévalence relevés dans la littérature (ce taux en effet peut passer de 4 % (Yule et Rutter, 1974) à 20 % (Shaywitz, 1996)).

Yule W, Rutter M, Berger M, Thompson J. Over- and under-achievement in reading: distribution in the general population. Br J Educ Psychol. 1974 Feb;44(1):1-12. 

Shaywitz SE. Dyslexia. Sci Am. 1996 Nov;275(5):98-104.

Un enfant du début du primaire peut avoir quelques difficultés pour apprendre à lire, cette situation est fréquente et il n’est pas question de tomber dans l’excès et de mettre à tous ces enfants une étiquette de «dyslexie».

Les processus de décodage de la lecture : le modèle à double voie

Le modèle à double voie est très fréquemment utilisé comme modèle de référence pour le décodage lors de la lecture. Ce modèle postule l’existence de deux procédures intervenant tant en lecture qu’en écriture.

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Le modèle à double voie de lecture

http://www.cognisciences.com: Outil de Dépistage des Dyslexies – Odedys2 – 2009

Procédure phonologique

La voie phonologique (ou voie d’assemblage), se caractérise par un traitement analytique séquentiel ou syllabique du mot ou du pseudo-mot (mot inventé). Elle met en jeu un système de règles de conversion graphème (une ou deux lettres, parfois trois) – phonème (le son correspondant) apprises explicitement à l’école.

Le mot « chameau » lorsqu’il est traité via ce système fera l’objet d’une segmentation en graphèmes <CH-A-M-EAU>, puis à chaque graphème sera attribué  le phonème qui lui est le plus fréquemment associé dans la langue (CH -> /S/; A -> /a/; M -> /m/; EAU -> /o/). Cela permet de générer la séquence du mot.

Seule la voie phonologique permet le traitement des mots nouveaux (mots non appris précédemment ou « pseudo-mots » qui sont des mots inventés pour les besoins de l’expérience ; exemple : verdulin, clavoir, dispante).

Dans la mesure où le traitement des mots nouveaux est spécifiquement dédié à ce système, des listes de pseudo-mots sont systématiquement proposées en lecture et en dictée aux enfants présentant des difficultés afin de tester l’intégrité de la voie phonologique. Une bonne performance en lecture ou dictée de pseudo-mots indique que la voie phonologique est opérationnelle, une performance médiocre suppose une atteinte de cette voie.

On sait que la voie analytique (phonologique) tient une place prépondérante en début d’apprentissage dans la mesure où elle est chronologiquement la première. Si l’on conçoit que  chez l’adulte les deux voies sont relativement autonomes, il semble peu plausible que ces deux voies soient aussi distinctes chez l’enfant en apprentissage.

Procédure lexicale ou éidétique

La procédure lexicale (ou voie d’adressage), effectue un traitement simultané de tous les éléments du mot. L’ensemble des unités qui composent le mot est traité en parallèle conduisant à l’activation de connaissances mémorisées sur la forme orthographique ou sonore des mots appris précédemment. L’enfant voit le mot et le comprend instantanément.

En lecture, et après traitement visuel, la représentation orthographique (globale) du mot est activée au sein du lexique orthographique (le «dictionnaire dans notre tête») et donne un accès très rapide à la forme sonore (phonologique) correspondant à ce mot et à son sens. Pas besoin de décoder le mot syllabe par syllabe.

Le fonctionnement de ce lexique est encore incomplètement connu, mais il semble se faire à la manière d’un dictionnaire auquel on  se référerait pour  chaque mot à lire,  selon une procédure de type «photographique», permettant une identification rapide (d’autant plus rapide que le mot est plus familier) puis un accès immédiat au sens.

Chacune des deux procédures de lecture (ou d’écriture) est mise en œuvre spécifiquement pour le traitement de certains types de mots: la voie lexicale ne peut traiter que les mots déjà appris dont les représentations sont disponibles au sein du lexique orthographique et de sa correspondance phonologique. Elle est indispensable à la lecture ou à l’écriture des mots irréguliers qui ne se prononcent pas comme ils s’écrivent (ex: monsieur, toast). Cette particularité des mots irréguliers qui ne peuvent être traités que par la voie lexicale est utilisée lors de l’évaluation des enfants présentant des troubles d’apprentissage de la lecture. Des listes de mots irréguliers leur sont systématiquement proposées afin de tester l’intégrité de la voie lexicale : une bonne performance lors de la lecture de ces mots montre que la procédure lexicale est opérationnelle; une performance faible en lecture de mots irréguliers comparée à la lecture des mots réguliers ou des pseudo-mots suggère une défaillance de la procédure lexicale.

(suite dans le prochain blogue)

Problèmes visuels des enfants ayant un programme d’intervention adapté

Une grande partie de l’apprentissage est associé aux processus visuels. Ainsi, les enfants qui ont des problèmes liés à la vision pourront avoir du mal à rivaliser avec leurs pairs dans un cadre académique. Afin d’évaluer la relation entre le succès dans le milieu académique et les problèmes visuels, Walline et Johnson Carder (1)  ont comparé la prévalence des problèmes visuels entre les enfants qui ont des plans d’intervention adapté (PIA) à des échantillons d’enfants cités dans la littérature.

Le PIA est un document écrit qui comprend les niveaux actuels de réussite d’un enfant et la performance fonctionnelle, les objectifs académiques et fonctionnels mesurables, les évaluations nécessaires, et une description du besoin de services d’éducation spécialisée nécessaires, les aides complémentaires, et les accommodations. Un PIA est rédigé par une équipe de professionnels qui peut inclure les psychologues scolaires, les enseignants, les infirmières scolaires, et les médecins spécialistes afin de fixer des objectifs mesurables et établir un guide pour les besoins d’apprentissage particuliers de l’enfant. Voir l’annexe à la fin.

Des optométristes ont complété un examen oculovisuel avec des enfants qui ont un PIA. La prévalence d’une variété de conditions visuelles montrées par les enfants avec un PIA a été comparée à des taux de prévalence rapportés dans la littérature.

Les données ont été analysées pour 255 enfants ayant in PIA. L’âge moyen des enfants était de 9,6 ans.

Des taux de prévalence plus élevés ont été rapportés pour les patients avec un PIA que pour les échantillons de la littérature pour la myopie (9 sur 13 études), l’hypermétropie (10 des 13 études), l’astigmatisme (6 de 9 études), l’anisométropie (myopie ou hypermétropie différente dans les deux yeux) (3 de 4 études), et le strabisme (6 de 6 études). L’acuité visuelle de loin des patients PIA était de 20/40 ou moins pour 23,7 % des yeux, mais 7,2 % des yeux avaient une acuité 20/40 ou moins même avec la correction visuelle. Parmi les enfants qui ont eu besoin d’une certaine forme de traitement, 124 enfants (69,3 %) avaient une acuité visuelle meilleure que 20/40 dans les deux yeux.

Beaucoup de ces problèmes de vision seraient détectés par dépistage visuel basés uniquement sur l’acuité visuelle à distance, et ceci illustre la nécessité d’examens oculovisuels complets pour les enfants qui éprouvent des difficultés académiques.

 (1)   Walline JJ, Johnson Carder ED. Vision Problems of Children with Individualized Education Programs Journal of Behavioral Optometry. Volume 23/2012/Number 4.

Il est estimé que 80 % de l’apprentissage est obtenu grâce à la vision. Bien qu’il n’y ait aucune preuve scientifique de cette affirmation, peu de gens sont en désaccord avec cette affirmation.

Les scientifiques ont découvert de manière significative des scores plus faibles aux tests de rendement scolaire, des problèmes de reconnaissance des lettres et des mots, des problèmes de vocabulaire, de l’orthographe, de l’intelligence verbale et la performance chez les enfants ayant une hypermétropie non corrigée. De plus, les enfants ayant des difficultés d’apprentissage présentent une plus grande prévalence de problèmes liés à la vision que la population normale. Certains problèmes de vision qui peuvent affecter l’apprentissage, mais pas tous, sont liés à des problèmes de réfraction (hypermétropie, astigmatisme, moins souvent la myopie). Ainsi, un examen visuel peut fournir des informations utiles quant au traitement pour les enfants avec des difficultés d’apprentissage.

Source: VisionHelp Blog – Dr Fortenbacher, OD FCOVD

Conclusion

Mais, que faire si un enfant ayant un PIA a aussi un problème de vision? Cela ne pose-t-il pas un risque pour l’enfant à de répondre efficacement à leurs PIA? Pour tenter de répondre à cette question, 3 états américains (l’Illinois, le Kentucky et le Missouri) ont décrété des examens visuels obligatoires pour les enfants avant la maternelle. Seule l’Arkansas, la Caroline du Nord, l’Oklahoma et le Massachusetts exigent des examens pour les enfants qui échouent à un dépistage visuel scolaire. Seuls les états de l’Ohio et du Massachusetts exigent des examens pour les enfants ayant des difficultés d’apprentissage. Seize États n’ont même pas établi de dépistage des troubles visuels pour les enfants. Quelles que soient les lois de l’État, quand un examen visuel n’a pas été effectué par un professionnel qualifié, l’école effectue généralement un dépistage afin de déterminer si la vision fonctionne «normalement». Cependant, c’est là que les problèmes commencent à apparaître. Les dépistages visuels scolaires sont principalement un test d’acuité visuelle au loin. Autrement dit, si l’acuité visuelle de l’enfant est supérieure à 20/40 (6/12 ou environ 85 %), ils réussissent le dépistage!

La validité d’un dépistage des troubles visuels à l’école est sans cesse mise en doute : une autre conclusion surprenante de l’étude citée ci-haut a constaté que sur les 179 qui ont eu besoin d’un traitement, 124 (69 %) enfants ayant un PIA auraient passé le test de dépistage visuel en milieu scolaire. C’est-à-dire près de 70% de ces enfants qui ont un PIA ont été identifiés avec des problèmes de vision pourtant traitables réussirait le dépistage visuel scolaire puisque leurs problèmes de vision n’a pas d’incidence sur l’acuité visuelle au loin!

Si vous êtes un enseignant, il faut insister pour que tous les enfants ayant un PIA soient examinés par un optométriste qui effectuera une évaluation approfondie de la vision et qui vous fournira des commentaires sur les résultats.

Si vous êtes un parent, dont l’enfant montre des problèmes de lecture, ou d’apprentissage avec ou sans PIA, il est impératif que vous demandiez de l’aide à un optométriste qui effectuera un examen complet, qui aime travailler avec les enfants et qui fournit en cabinet des traitements de rééducation visuelle ou qui pourra vous référer à un optométriste qualifié qui fournit de tels services.

Le plan d’intervention adapté:

http://www.mels.gouv.qc.ca/dgfj/das/soutienetacc/pdf/19-7053.pdf

MELS, Cadre de référence pour l’établissement des plans d’intervention (2007, p. 42)

Le plan d’intervention a pour objectif d’aider l’élève qui, parce qu’il est handicapé ou qu’il rencontre des difficultés, a besoin d’interventions adaptées pour progresser de façon optimale dans le développement de ses compétences menant à sa réussite. Il consiste en une planification d’actions coordonnées qui sont établie au sein d’une démarche de concertation.

Le plan d’intervention s’inscrit dans un processus dynamique d’aide à l’élève qui se réalise pour lui et avec lui. Il prend appui sur une vision systémique de la situation de l’élève et est mis en œuvre selon une approche de  recherche de solutions.

Quand fait-on un  plan d’intervention adapté?

Il est requis dans les situations suivantes :

• Les difficultés rencontrées par l’enfant, malgré les interventions adaptées mises en place, impliquent que les intervenants de l’école collaborent avec les parents et l’enfant pour trouver des moyens efficaces pour l’aider à réussir;

• L’enfant a besoin pour réussir de ressources spécialisées ou encore de stratégies particulières en plus des adaptations habituelles;

• Des décisions particulières doivent être prises concernant le cheminement scolaire de l’enfant ou son classement.

Que contient un plan d’intervention adapté ?

Un plan d’intervention adapté doit contenir les informations suivantes :

  • Une description des capacités et des besoins de votre enfant
  • Les champs d’intervention visés (apprentissage, insertion sociale ou autre)
  • Les objectifs à poursuivre et les compétences à développer
  • Les services d’appui dont votre enfant aura besoin
  • Les moyens retenus pour atteindre les objectifs et compétences visés
  • Les personnes responsables des interventions, leur rôle et leurs responsabilités
  • Le calendrier des échéances pour la réalisation des interventions prévues
  • Les résultats obtenus

Nouvelle étude : problèmes de mouvements oculaires chez les enfants dyslexiques

Les études comparant les mouvements oculaires binoculaires pendant la lecture et la recherche visuelle chez les enfants dyslexiques sont, à notre connaissance, inexistantes. Dans la présente étude, les auteurs ont analysé les caractéristiques oculomotrices chez des enfants dyslexiques par rapport à deux groupes d’enfants non dyslexiques appariés pour l’âge chronologique et le score de lecture. Les mouvements oculaires binoculaires (des deux yeux) ont été enregistrés par un système infrarouge chez 12 enfants dyslexiques douze (âge moyen de 11 ans) et un groupe de 9 enfants non dyslexiques appariés selon l’âge chronologique et un groupe de 10 enfants non dyslexiques appariés selon le score d’âge en lecture. Deux tâches visuelles ont été utilisées, soit la lecture de textes et la recherche visuelle. Les systèmes à infrarouge permettent d »enregistrer les mouvements des yeux sur papier pour les analyser subséquemment.

Indépendamment de la tâche, le comportement oculomoteur chez les enfants dyslexiques est similaire à celui des enfants non dyslexiques appariés par pour le score d’âge en lecture: ils exhibent plus de nombreuses fixations et plus ainsi que la mauvaise qualité de la coordination binoculaire pendant et après les saccades.

Note : si les scores d’âge en lecture sont similaires dans les deux groupes d’enfants et qu’un des deux groupes inclut des enfants dyslexiques, on pourrait assumer que le groupe d’enfants dit «normaux» n’ont pas, non plus, un très bon score… Ce qui expliquerait que les comportements des mouvements des yeux des deux groupes soient  aussi inefficaces. Difficile à comprendre ?

Selon les auteurs, pour les enfants dyslexiques et non dyslexiques appariés selon l’âge, les deux tâches (lecture et recherche visuelle) produisent des effets similaires en termes de fixations et sur le plan de la coordination binoculaire. On pense qu’un empan visuo-attentionnel réduit (ou «fenêtre visuo-attentionnelle») qui limite le nombre de lettres qui peuvent être traités simultanément, pourrait avoir un impact similaire sur la lecture et sur la recherche visuelle, en raison de la demande attentionnelle visuelle similaire dans les deux tâches. Très probablement, au moins pour ces deux groupes d’enfants, pour qui les capacités de lecture ne sont pas encore bien structurées, la lecture et la recherche visuelle a des exigences dans la sphère visuo-perceptuelle, l’attention et le traitement de l’espace.

En revanche, les enfants non dyslexiques appariés selon l’âge chronologique ont montré un plus petit nombre de fixations et une plus courte durée des fixations à l’égard de la tâche de recherche visuelle; par ailleurs, les deux yeux étaient bien coordonnés lors des saccades dans les deux tâches. Les mouvements des yeux atypiques constatés chez les enfants dyslexiques suggèrent un problème dans le traitement visuel-attentionnel ainsi que d’un manque de maturité dans les systèmes d’interaction des saccades oculaires et de l’alignement deux yeux lors de la lecture.

Enregistrement des mouvements des yeux pendant la lecture (1e colonne) et la recherche visuelle (2e colonne). On y observe le nombre et durée des fixations de l’œil droit dominant pour un enfant dyslexique (11 ans), un enfant non dyslexique de 9 ans et un enfant non dyslexique de 11 ans. L’enfant dyslexique montre plus de fixations et de retours en arrière. Dans le second cas, les mouvements oculaires de l’enfant non dyslexique de 9 ans sont plus performants mais manquent encore de précision si on compare les mouvements de l’enfant de 11 ans sans dyslexie.

Source: Bucci MP, Nassibi N, Gerard C-L, Bui-Quoc E, Seassau M (2012) Immaturity of the Oculomotor Saccade and Vergence Interaction in Dyslexic Children: Evidence from a Reading and Visual Search Study. PLoS ONE 7(3): e33458. 

Voir la section «Références» en haut de la page à droite pour plus d’informations.

Diagnostic du TDA/H: étude

Le TDAH est surdiagnostiqué, affirment des experts

Source: ScienceDaily, 2012

Ce que les experts et le public ont déjà suspectés depuis longtemps, est maintenant soutenu par des données représentatives rassemblées par des chercheurs au Ruhr-Universität Bochum (RUB) et de l’université de Bâle: le TDAH ou trouble du déficit de l’attention avec hyperactivité est surdiagnostiqué. L’étude a montré que les psychologues et les pédopsychiatres tendent à poser ce diagnostic de façon empirique, avec peu de principes de base clairs, plutôt que d’adhérer aux critères diagnostiques normalement identifiés. Les garçons en particulier sont essentiellement plus souvent mal diagnostiqués comparés aux filles.

Ce sont les importants résultats d’une étude entreprise par le prof. Dr. Silvia Schneider et le prof. Dr. Jürgen Margraf (RUB) et le Dr Katrin Bruchmüller (université de Bâle) et publiée dans la revue Journal of Consulting and Clinical Psychology.

Léon a un TDAH mais pas Léa

Les chercheurs ont questionné 1 000 enfants, des psychologues et des pédopsychiatres à travers l’Allemagne. Quatre cent soixante treize professionnels ont participé à l’étude.  Ils ont reçu un des quatre cas cliniques par écrit, et ont été invités à donner des diagnostics et une recommandation pour le traitement. Dans trois cas sur quatre, les symptômes et les circonstances décrits ne remplissaient pas les critères du TDAH. Seulement un des cas contenait les critères du TDAH basé strictement sur des critères diagnostiques valides. En outre, le sexe de l’enfant pouvait différer ayant pour résultat huit cas différents. Ceci a eu comme résultat qu’en comparant deux cas identiques mais de sexe différent, la différence était claire: Léon a un TDAH, mais pas Léa…

Le «prototype» fait la différence

Beaucoup de psychologues et de pédopsychiatres semblent procéder de façon heuristique et baser leurs décisions sur des symptômes prototypiques (idées préconçues). Le prototype est un garçon, qui montre des symptômes tels que l’agitation motrice, un manque de concentration et l’impulsivité. En liaison avec le genre du patient, ces symptômes mènent à différents diagnostics.  Un garçon avec de tels symptômes, même s’il ne remplit pas l’ensemble complet des critères diagnostiques, recevra un diagnostic de TDAH, tandis qu’une fille n’aura pas nécessairement le même diagnostic. Également, le genre de thérapeute joue un rôle dans le diagnostic: les thérapeutes masculins donnent essentiellement plus fréquemment un diagnostic de TDAH que leurs collègues féminines.

Augmentation en nombre du diagnostic, plus de médicaments, doses plus fortes

Depuis près de 20 ans, les diagnostics de TDAH sont devenus presque inflationnistes. Entre 1989 et 2001, le nombre de diagnostics de TDAH dans les cliniques allemands s’est accru 381 pour cent. Les coûts pour les médicaments, par exemple, le stimulant méthylphénidate (Ritalin), se sont accrus de 9 fois entre 1993 et 2003. La compagnie allemande d’assurance maladie, Techniker, rapports une augmentation de 30 pour cent des prescriptions de méthylphénidate pour les patients entre les âges de 6 et de 18 ans. De même, le dosage quotidien a augmenté de 10 pour cent en moyenne.

Absence remarquable de recherches

À l’analyse de ces statistiques, il y a un manque remarquable de recherche dans le diagnostic du TDA/H. «Malgré le vif intérêt du public, seulement très peu d’études empiriques ont abordé cette question,» précisent les prof. Schneider et le Dr. Bruchmüller. Tandis que dans les années ’70 et ’80 nous avons assisté à une «certaine prolifération» d’études sur la fréquence et les diagnostics, la recherche plus récente examine à peine ces phénomènes. Cette présente étude prouve qu’afin d’éviter un diagnostic erroné de TDAH et un traitement prématuré, il est crucial que les thérapeutes ne procèdent pas de façon intuitive, mais doivent respecter rigoureusement les critères diagnostiques définis et établis. Ceci est possible à l’aide d’instruments diagnostiques normalisés, tels que des entrevues diagnostiques bien menées.